Com piso de terra batida e teto de palha sustentado por troncos de madeira, a escola da Aldeia Esperança, do povo Krepym Katejê, funciona em uma estrutura improvisada, erguida pelos próprios moradores. As aulas ocorrem em um espaço sem paredes ou piso adequado, com apenas um quadro como recurso pedagógico. Dos 24 alunos oficialmente matriculados, 11 estão completamente sem professor – são estudantes do EJA (Educação de Jovens e Adultos), que aguardam a designação de um docente. Os demais frequentam aulas em dois turnos: pela manhã, com uma professora da rede municipal que atende à Educação Infantil, e à tarde, com uma professora da rede estadual responsável pelas turmas do 1º ao 5º ano.
Atayuan Krepym, adolescente de 14 anos da etnia Krepym Katejê, deveria estar cursando o 8º ano do ensino fundamental, mas teve que interromper os estudos, já que falta professor na comunidade. “Vai ser ruim porque tô desperdiçando tempo sem fazer nada. Eu preciso aprender muita coisa nesse tempo”, afirma o estudante. O jovem é um dos 11 alunos do EJA que estão sem estudar por falta de professor na escola da Aldeia Esperança.
A educação escolar indígena é um direito garantido pela Constituição Federal, que assegura no artigo 210, parágrafo 2º, às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) reforça esse direito ao prever uma educação específica, bilíngue, intercultural e com participação ativa das comunidades na gestão e organização escolar. Além disso, o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) determina o respeito à cultura, aos valores e à identidade étnica dos povos originários.
A etnia Krepym Katejê, pertencente ao grupo de povos Timbira, é composta por aproximadamente 350 pessoas, que vivem na TI (Terra Indígena) Geralda/Toco Preto, que se estende pelos municípios de Arame e Itaipava do Grajaú, no Centro Maranhense. A TI é composta por quatro aldeias distintas: Esperança, Bonita, Sibirino e Geralda/Toco Preto. Atualmente, cerca de 50 pessoas residem na Aldeia Esperança, a aproximadamente 30 km da sede de Itaipava de Grajaú, onde fica a escola. Essa unidade é um anexo de uma escola-mãe, a Unidade Integrada de Educação Escolar Indígena José Porfírio de Carvalho, situada na aldeia Geralda/Toco Preto, a 7km da Esperança.
A luta do povo Krepym Katejê por educação é antiga. Dados do CIMI (Conselho Indigenista Missionário) mostram que em 2014 aconteceu a primeira grande mobilização por educação em Itaipava do Grajaú envolvendo a população indígena. Na época, a demanda principal era a implementação do ensino médio na Terra Indígena Geralda/Toco Preto, além de exigirem a construção de outras escolas, merenda, professores bilíngues, materiais didáticos e itens básicos de infraestrutura. A partir daí as mobilizações cobrando melhorias na educação só se intensificaram.
Em 2025, a etnia Krepym Katejê voltou a procurar os órgãos oficiais para cobrar o cumprimento de um Termo de Ajustamento de Conduta, firmado há 13 anos com a Seduc (Secretaria de Estado da Educação do Maranhão) e o MPF (Ministério Público Federal). O TAC foi assinado em março de 2012, no último governo da hoje deputada federal Roseana Sarney (MDB), permaneceu sem cumprimento integral durante os quase oito anos da gestão Flávio Dino (atualmente ministro do Supremo Tribunal Federal, o STF) e segue com pendências no governo Carlos Brandão (PSB). Por mais de sete anos, período que representa a maior parte do histórico de descumprimento, a Seduc esteve sob o comando de Felipe Camarão (PT), hoje vice-governador e pré-candidato à sucessão estadual, que acumula negligências similares com educação escolar indígena na gestão da pasta.
O documento estabelece obrigações como a reforma ou construção de escolas com estrutura adequada, a entrega de materiais didáticos específicos, a contratação de professores e funcionários, além da elaboração de projetos pedagógicos diferenciados com participação das comunidades indígenas. Também está prevista a criação da carreira do magistério indígena.
O TAC determina prazos para o cumprimento dessas ações e estipula a aplicação de multa diária em caso de descumprimento, sendo reconhecido como título executivo extrajudicial, documento que tem força de decisão judicial para cobrança de obrigações. A duração do acordo é indeterminada, e sua fiscalização pode ser acompanhada por outras instituições, como a Funai (Fundação Nacional dos Povos Indígenas) e o MEC (Ministério da Educação).
Em ofício entregue ao MPF em maio deste ano, o Conselho da Aldeia Esperança solicita a atuação do Poder Público, nas esferas municipal, estadual e federal, na construção de uma escola adequada para a comunidade. Atualmente, a escola funciona em instalações precárias, construídas pelos próprios moradores. Com base no documento, o MPF instaurou uma notícia de fato, como é chamado internamente o procedimento preliminar para o levantamento de informações pelo órgão, que se comprometeu a apurar a ausência de estrutura escolar na aldeia.
Para Thiago Cruz, advogado popular autor do ofício, o caso chama atenção porque mostra uma omissão estatal, já que os indígenas construíram a escola com recursos próprios. “Eu percebi que tinha um TAC entre o MPF e o Estado do Maranhão de 2012 e que, desde então, ele não está sendo cumprido”, complementa.
A REALIDADE DOS ALUNOS
Rhewaa Krepym, 35 anos, liderança indígena da Aldeia Esperança, conversou com o Atual7 antes de entrar em uma reunião realizada no dia 20 de maio com a secretária de Educação do Maranhão, Jandira Dias, e o supervisor de modalidades e diversidades educacionais da pasta, Jocenilson Costa. Ela precisou sair da TI Geralda/Toco Preto para São Luís, uma viagem de aproximadamente 550 km.
Segundo ela, a única professora do município que atende a escola foi enviada após uma ação popular, em 2017, quando um grupo de indígenas dos povos Krepym Katejê e Krenyê ocuparam a URE (Unidade Regional de Educação) em Barra do Corda, que atende nove municípios maranhenses. “Não foi o Estado que deu, porque a gente tem direito. Foi através de uma ação na Justiça. A gente passou, acho que duas semanas ou três, acampados na URE para poder conseguir essa professora”, afirma. A docente atende aos alunos da Educação Infantil.
A maior fragilidade da escola, além da estrutura precária, é a ausência de professores bilíngues. Embora a escola conte com professoras das redes municipal e estadual, faltam profissionais para arte e cultura indígena e um docente para o EJA. Atualmente, todos os 24 alunos matriculados e três ouvintes estão sem acesso ao ensino em língua materna. No TAC firmado com o MPF e a Seduc, o ensino diferenciado, bilíngue e intercultural deveria ser garantido para todos os indígenas – essa garantia também se dá através da legislação, mas ainda não é uma realidade na Aldeia Esperança.
Rhewaa explica que o povo Krepym Katejê passou por um genocídio de sarampo e que isso quase dizimou a etnia. “E aí ficou pouquinho. Esse pouquinho não teve o direito, na teoria, de estudar. Então, a gente hoje tem dois anciãos que falam a língua materna e uns três artesãos que fazem os materiais, os acessórios da nossa cultura. O Estado pede muito para que o professor bilíngue seja seletivado, e isso, de uma certa forma, não conseguiu avançar nesses anos todos, porque os professores que a gente tem, eles têm conhecimento tradicionais, culturais, a história do povo, mas não têm o conhecimento técnico que o Estado exige”.
A Krepym Katejê esclarece que entre crianças, adolescentes e adultos, 27 alunos compõem os estudantes da escola da aldeia. “Eu acredito que o direito não está condicionado à quantidade de pessoas, o direito é universal. A gente é um povo que está se reestruturando, resistindo e como é que vão pedir que a gente seja um número grande?”. Rhewaa alega que não tem como se deslocar para deixar o seu filho na cidade, já que existem gastos de transporte, alimentação e aluguel.
Outro problema evidente na escola da aldeia é a falta de uma profissional que prepare a alimentação escolar no turno da tarde, já que, atualmente, essa é uma responsabilidade das mães dos alunos. “Quem faz a comida é a própria mãe, à tarde, elas fazem carvão, e produzem a alimentação, elas fazem o carvão na mata e cozinham”, declara. No turno da manhã, o município de Itaipava do Grajaú disponibilizou uma merendeira para a escola.
Além disso, faltam materiais didáticos, como lápis, cadernos, pastas e grampeadores, além de itens permanentes, como geladeira, fogão, bebedouro e carteiras.
REUNIÃO COM A SEDUC
Na reunião realizada no mês passado, todas as situações enfrentadas pela escola da Aldeia Esperança foram debatidas.
Durante o encontro, a secretária Jandira Dias alegou que o TAC está sendo cumprido pois, segundo ela, das 71 escolas presentes no termo, 41 já foram entregues. O Atual7 pediu à própria Seduc, ao MPF e a Sinfra (Secretaria de Estado da Infraestrutura) a lista de escolas que teriam sido entregues, bem como quais as que ainda não foram reformadas ou construídas. Até o momento, nenhuma das pastas do governo maranhense nem mesmo o órgão de fiscalização deu acesso aos dados solicitados, e a única informação compartilhada é que a escola da Aldeia Esperança estaria na lista de prioridades desse TAC.
Ainda naquela reunião, Rhewaa fez questionamentos sobre os dados do Censo Escolar 2024. Segundo ela, no levantamento consta o registro de apenas 5 alunos da rede estadual matriculados na escola da aldeia, dado que a liderança indígena contesta. “A gente tem 11 alunos que estão sem estudar e que estão sem professor. Esse professor do EJA é para atender esses 11 alunos que estão na escola, porque não tem professora. A gente fez a matrícula de todos os alunos com o RG, CPF e o Registro de Nascimento de todos os alunos”, pontua.
Sobre essa questão, segundo o supervisor de modalidades e diversidades educacionais da Seduc, Jocenilson Costa, há um seletivo para contratação de professores para atuarem na Educação Básica nas escolas indígenas. “A gente tá agora com o edital aberto, e recomendando que todos, inclusive, façam a seleção para que a gente tenha a possibilidade de atender as particularidades de cada situação, porque são diversas”, afirma.
Rhewaa, porém, questiona a formação de professores dentro do TI Geralda/Toco Preto. Segundo ela, o Estado não consegue ofertar a educação dentro do território e exige que o professor indígena tenha conhecimento técnico e seja seletivado. “A maioria que tem os conhecimentos tradicionais e culturais, sequer conseguiu fazer a quinta série, por ausência do Estado. Isso não é um problema só de hoje, isso é um problema de 525 anos atrás, que vem rastejando até aqui. E como é que dentro da contabilidade se espera que uma população que passou por um genocídio, ela tenha uma numeração alta?”, indaga a liderança.
De acordo com a secretária Jandira Dias, as políticas educacionais dependem dos dados do Censo. Por isso, alega, é necessário aguardar o início do Censo 2025 para corrigir inconsistências e, assim, destinar adequadamente os professores para a comunidade. Quanto aos materiais permanentes e didáticos, a titular da Seduc se comprometeu a disponibilizá-los, por meio da URE de Barra do Corda, nas próximas semanas, diretamente na aldeia.
PANORAMA INSTITUCIONAL
Conforme a LDB, cabe aos municípios a função principal de oferecer vagas em creches e pré-escolas e no ensino fundamental. Os estados devem priorizar o ensino médio, mas também atuar, em parceria com os municípios, na oferta do ensino fundamental. Já à União compete estabelecer normas gerais e regular o ensino superior.
No Maranhão, esse sistema atende um universo considerável: de acordo com a Seduc, o estado conta com 264 escolas indígenas. Somente em 2024, foram feitas 19.496 matrículas em escolas que oferecem educação escolar indígena. O levantamento também apontou que o percentual de docentes em contrato temporário da educação básica na rede estadual é de 57,5%.
Além dos entes federativos, outros órgãos atuam na garantia da educação escolar indígena. Diante dessa divisão de competências, o Atual7 solicitou posicionamento do MPI (Ministério dos Povos Indígenas). Em nota, a pasta respondeu que, embora possua papel relevante na articulação de políticas públicas voltadas aos povos originários, a competência para a implementação e manutenção da infraestrutura de escolas indígenas não lhe é atribuída de forma direta. “Além disso, o ministério não foi acionado oficialmente sobre a questão”, disse. O MPI é comandado pela maranhense Sônia Guajajara, do povo Guajajara.
Também questionado, o MEC limitou-se a dizer que o ministério não foi procurado pelos envolvidos para se manifestar sobre o Termo de Ajustamento de Conduta firmando em 2012. Já a Funai, também responsável por fiscalizar a execução do TAC, não retornou o contato.
Ao Atual7, o MPF afirmou que tem atuado ativamente para garantir a melhoria da infraestrutura das escolas indígenas no Maranhão, com atenção especial à escola da Aldeia Esperança.
“Após diversas audiências e tentativas de resolução, o Estado apresentou uma lista de escolas a serem priorizadas. O MPF, por sua vez, propôs uma segunda lista, com prioridade máxima para escolas que já vinham sendo acompanhadas de perto pelo órgão ministerial, incluindo a unidade da Aldeia Esperança. Inclusive, já houve solicitação formal para que a reforma ou construção da escola da Aldeia Esperança – que atualmente funciona como um anexo – seja priorizada”, disse.
O MPF reforçou ainda que mantém a notícia de fato aberta para apurar especificamente os problemas da escola e acompanha a execução do TAC sem necessidade de novas medidas judiciais.
A Secretaria Municipal de Educação de Itaipava do Grajaú, subordinada ao prefeito Júnior do Posto (PDT), foi procurada por e-mail e telefone nos dias 26 de maio e 5 de junho, mas não respondeu às mensagens nem atendeu às ligações feitas pelo Atual7 nas mesmas datas. A Seduc preferiu se manifestar apenas nas reuniões com a liderança indígena Rhewaa Krepym acompanhadas pela reportagem.
A Defensoria Pública do Estado também atua no caso. Fabio Carvalho, titular da 2ª Defensoria Pública de Direitos Humanos da DPE do Maranhão, participou de uma reunião com a Seduc no dia 10 de junho. Segundo explicou, a prioridade agora é pedir ao MPF os documentos que comprovam quais os compromissos assumidos pelo Estado do Maranhão em relação à educação escolar indígena, além de um trabalho conjunto com os demais órgãos de fiscalização.
“Tomando o TAC como marco temporal, há um déficit muito grave do poder público com a escolarização indígena, isso precisa ser tratado com a urgência que merece. Nós estamos fazendo diversos atendimentos, principalmente, das aldeias de Itaipava do Grajaú. Já encaminhamos ofícios para o MPF, para a Defensoria Pública do Estado, já tivemos informações que Itaipava vai contar também com um membro da DPU (Defensoria Pública da União) – que também vai poder acompanhar o desdobramento desse TAC, além do MPF”.
A DPE-MA também enviou a técnica de referência do Núcleo de Direitos Humanos, Maria de Guadalupe Furtado Barros, até Itaipava do Grajaú. Ela ficará pelo período de uma semana na comunidade para preparar um estudo social sobre as escolas do Território Indígena Geralda/Toco Preto.
Na última quarta-feira (11), a secretária adjunta dos Direitos dos Povos Indígenas, Rosilene Guajajara, se juntou à inspeção da assistente social da DPE-MA.
DESCUMPRIMENTO SISTEMÁTICO
A realidade enfrentada pela escola da Aldeia Esperança é similar à de outras unidades pelo estado. O professor indígena Flauberth Guajajara, da Terra Indígena Rio Pindaré, contou ao Atual7 sobre sua experiência sendo gestor adjunto do Centro de Educação Escolar Indígena Januária, localizada em Bom Jardim, a 278,4 km da capital.
“Embora a gente seja do povo Guajajara, da TI Rio Pindaré, município de Bom Jardim, as mesmas dificuldades que a gente passa aqui, são as de outros territórios, que vão desde a questão de estrutura física, um espaço adequado para os alunos, até a questão de recursos humanos, a oferta de professores e formação”, relata.
Para Flauberth, a educação passou a ser vista pelas comunidades indígenas como uma ferramenta e até mesmo uma arma na luta pela garantia dos direitos. Segundo o professor, as crianças e jovens indígenas da sua comunidade têm dificuldade com a língua materna e ela já não é mais a primeira língua.
“Quando a escola foi implantada, naquela perspectiva da educação jesuíta de integração da população, a sociedade não indígena focou a escola apenas no ensino do Português, não focou na língua indígena, não se trabalhou a cultura. Diziam que era pra se comunicar, mas não. A partir da década de 90, quando alguns indígenas são inseridos no processo educacional, a gente passou a ver indígenas nas escolas que passaram a ter uma visão diferente”.
Flauberth explica como a disciplina de língua indígena é uma ferramenta importante: “A educação hoje tem uma importância muito grande para as comunidades, para reverter processos muito grosseiros e agravantes para a desvalorização da cultura. A gente quer, a partir dessa mesma escola, reverter esse processo”, aponta.
Outro ponto levantado pelo educador é que, mesmo que seja garantido na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estado ainda falha em garantir o ensino diferenciado e respeitando as especificidades de cada povo indígena.
“A gente não vê a diferenciação. Os governantes acham que ter uma educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue é apenas contratar um professor indígena e deixar ele largado na comunidade sem dar assistência, sem ter acompanhamento, orientação e formação pedagógica. A gente continua tendo professores, que apesar de tanto tempo de educação escolar indígena, especialmente o Estado do Maranhão, ainda não foi capaz de realizar concurso público, nós vivemos apenas através de contratos e passando dificuldades”, afirma.
Por fim, o professor frisa a importância de professores indígenas dentro da educação dos povos originários. “Por não termos professores formados, um número suficiente para assumir todos os componentes curriculares, acaba que alguns territórios têm que contar com professores não indígenas das cidades vizinhas. Embora muitos contribuam, tentam fazer o máximo, mas não é a mesma coisa de ter um indígena trabalhando, que possa trabalhar na sua cultura, na sua totalidade”, afirma.
Flauberth também explica a diferença entre educação indígena e educação escolar indígena. Para ele, a distinção fundamental reside no seu escopo e no foco da transmissão de conhecimentos: a educação indígena, tradicionalmente, refere-se aos conhecimentos e práticas transmitidos dentro das comunidades indígenas, enquanto a educação escolar indígena, com foco no sistema escolar, integra saberes indígenas e não indígenas, valorizando a cultura e identidade dos povos originários.
Para os Krepym Katejê da Aldeia Esperança, essa educação diferenciada permanece um direito ainda não garantido.
QUEM SÃO OS KREPYM KATEJÊ
Os Krepym Katejê são um povo indígena pertencente ao conjunto dos povos Timbira, do tronco linguístico Macro-Jê. Estão localizados no centro do estado do Maranhão, na Terra Indígena Geralda/Toco Preto, que abrange os municípios de Arame e Itaipava do Grajaú. Sua língua tradicional é o Timbira, embora hoje também utilizem o português.
A população atual é de aproximadamente 350 pessoas, distribuídas em quatro aldeias: Esperança, Bonita, Sibirino e Geralda/Toco Preto. Segundo a liderança Rhewaa Krepym, a etnia passou por um genocídio de sarampo que quase dizimou o povo, restando hoje apenas dois anciãos que falam fluentemente a língua materna e três artesãos que produzem materiais culturais tradicionais.
O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
A educação escolar indígena no Brasil é um direito garantido pela Carta Magna e por diversas leis e normas, que visam assegurar um ensino diferenciado e culturalmente relevante.
Constituição Federal de 1988: Assegura aos povos indígenas o direito a uma educação intercultural e bilíngue e multilíngue, e a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem no ensino fundamental. Além disso, o Estado deve proteger as manifestações das culturas indígenas.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB – Lei nº 9.394/1996: Reforça a necessidade de uma educação escolar bilíngue e intercultural, que fortaleça as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena, e proporcione acesso aos conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional.
Plano Nacional de Educação, o PNE: Prevê a criação da categoria “escola indígena” para assegurar a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue, além de estabelecer a necessidade de programas específicos e linhas de financiamento para a educação em áreas indígenas. O PNE também prevê a oferta de educação infantil, ensino fundamental e médio, além da alfabetização na língua materna e da formação de professores indígenas.
Resolução CEB nº 3/1999 do Conselho Nacional de Educação, o CNE: Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, reconhecendo-as como escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e garantindo autonomia pedagógica e curricular.
RESPONSABILIDADES DOS ENTES FEDERATIVOS
A responsabilidade pela educação escolar indígena é compartilhada entre a União, estados e municípios, buscando garantir uma atuação que respeite as particularidades e promova a qualidade do ensino para esses povos.
União: Compete legislar privativamente sobre a Educação Escolar Indígena, definir diretrizes e políticas nacionais, e apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural e na formação de professores indígenas. A Funai, como órgão federal, tem a responsabilidade de monitorar e apoiar a implementação das políticas públicas de educação escolar indígena.
Estados: São responsáveis pela oferta e execução da Educação Escolar Indígena, diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus municípios. Devem criar a categoria “escola indígena” em suas redes de ensino, prover recursos humanos, materiais e financeiros, e instituir e regulamentar a carreira do magistério indígena.
Municípios: Podem oferecer Educação Escolar Indígena em regime de colaboração com os estados, desde que tenham sistemas de educação próprios, disponham de condições técnicas e financeiras adequadas e contem com a anuência das comunidades indígenas interessadas.
O DIREITO À EDUCAÇÃO DIFERENCIADA DOS POVOS ORIGINÁRIOS
A educação escolar indígena busca ser um instrumento de luta e resistência, fortalecendo as causas indígenas e promovendo uma escolarização que seja condizente com suas realidades.
Educação Intercultural e Bilíngue e Multilíngue: É um direito assegurado aos povos indígenas, permitindo a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. O objetivo é a reafirmação de suas identidades étnicas, a recuperação de suas memórias históricas e a valorização de suas línguas e ciências.
Materiais didáticos específicos e diferenciados: A legislação prevê a elaboração e publicação sistemática de materiais didáticos que incluam conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades. No entanto, ainda há desafios na produção e uso desses materiais, e muitas escolas não trabalham o ensino bilíngue em todo o ensino fundamental.
Formação de professores indígenas: É fundamental que os professores atuem nas comunidades indígenas tenham uma visão aberta para as culturas locais, considerando os conhecimentos trazidos de dentro das aldeias e colaborando para que esses povos construam seus próprios modelos de ensino. A formação deve ser específica, em serviço e concomitante à sua escolarização, enfatizando conhecimentos pedagógicos e antropológicos.
Desafios e avanços: Apesar dos avanços na legislação e da crescente oferta de programas educacionais, a educação escolar indígena ainda enfrenta muitos desafios, como a precariedade da infraestrutura das escolas, a falta de financiamento adequado, a ausência de materiais didáticos específicos e a dificuldade de adequação dos currículos à realidade cultural de cada aldeia.
A ATUAÇÃO DO MPF E DA DPE-MA EM DEFESA DOS DIREITOS ÍNDÍGENAS
O Ministério Público Federal e a Defensoria Pública do Estado do Maranhão desempenham papel crucial na defesa dos direitos dos povos indígenas, incluindo a garantia de uma educação escolar adequada e diferenciada.
Defesa judicial e intervenção: O MPF tem a função institucional de defender judicialmente os direitos e interesses das populações indígenas, intervindo em todos os atos do processo.
Subsidiar membros e apresentar casos concretos: O Manual de Jurisprudência dos Direitos Indígenas, criado pela Câmara de Populações Indígenas e Comunidades Tradicionais do MPF, busca subsidiar os membros na defesa dos povos indígenas, apresentando casos concretos sobre decisões nacionais e internacionais relacionadas à educação, como a transformação de escolas regulares em escolas indígenas.
Acompanhamento e intervenção em problemas: O MPF acompanha de perto questões como problemas nos concursos para professores indígenas, ausência de consulta prévia às comunidades para editais de seleção, e a não diferenciação entre áreas indígenas e outras localidades, agindo em ações civis públicas para garantir o cumprimento das leis.
Assistência jurídica gratuita: A Defensoria Pública do Estado do Maranhão atua na defesa dos direitos de comunidades vulneráveis, incluindo povos indígenas, oferecendo assistência jurídica integral e gratuita através de núcleos especializados como a Defensoria de Direitos Humanos.
Atuação técnica e social: Além da atuação jurídica, a DPE-MA realiza estudos sociais nas comunidades para fundamentar as ações de defesa de direitos, enviando assistentes sociais para avaliar in loco as condições de vida e necessidades específicas de cada território indígena.
Articulação institucional: A DPE busca também trabalho conjunto com outros órgãos de controle, como MPF e DPU (Defensoria Pública da União), para fortalecer a efetividade na defesa dos direitos indígenas e evitar sobreposição de ações.
